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domingo, 20 de dezembro de 2009


Olha só o amor de selinho que eu ganhei!
Adorei,obrigada querida Lila!

sábado, 19 de dezembro de 2009

Oba,fazia tempo que eu não ganhava um tão amado!!!




Ganhei da super,hiper amiguxa Joelma do http://http//amigasdaedu.blogspot.com/esse

amor de selinho!
Ameiiiiii,obrigada linda.
Essa brincadeira é para todos se conhecerem melhor
Então temos que:

1 - Seguir as regras.

2 - Levar o selo (lindo selo) acima para identificar quem está, esteve ou estará na brincadeira.

3 - Completar as seguintes frases:

a) Eu já............errei!

b) Eu nunca............vou deixar de tentar!

c) Eu sei... ..........que Deus está sempre ao meu lado!

d) Eu quero............ver meu filho crescer,brincar muito,o sol se por,as flores desabrochando,o mar,as crianças sorrindo!

e) Eu sonho............com um mundo onde não existam guerras nem violência,nem fome,onde todos possamos viver em harmonia!
Ofereço com carinho para as amigas:
Adoro todas vocês lindas bom fim de semana!

quarta-feira, 16 de dezembro de 2009

Recadinhos...








Queridas amigas blogueiras.

Sei que estou em falta com muitas de vocês,tenho um monte de mimos ganhos para postar!
Tenho andado bastante ocupada,mas quero que saibam que fico muito feliz com cada presentinho que recebo,adoro todos muitoooooooo mesmo.
Assim que possivél estarei colocando tudinho com muito carinho.
Obrigada por cada recadinho carinhoso,cada elogio e principalmente pelas visitinhas que vocês me fazem!
Beijinhos no coração de cada uma!!!

Bya

100 Formas de Dizer a uma Criança que Você se IMPORTA.



1. Preste atenção a elas;
2. Sorria bastante;
3. Reconheça;
4. Pergunte sobre elas;
5. Escute;
6. Brinque com elas;
7. Leia com elas;
8. Diga muitos "SIM";
9. Permita que demonstrem sentimentos;
10. Imponha limites que as protejam;
11. Seja honesto;
12. Abrace;
13. Esqueça-se de suas preocupações por um momento e dê-lhes atenção;
14. Note quando estiverem agindo de forma diferente;
15. Apresente opções quando elas procurarem por seu conselho;
16. Brinque fora com elas;
17. Surpreenda;
18. Fique com elas quando estiverem assustadas;
19. Desfrute de suas descobertas;
20. Compartilhe suas alegrias;
21. Mande cartas ou postais;
22. Note quando elas estão ausentes;
23. Ligue para elas só para dizer "oi";
24. Dê espaço quando necessário;
25. Contribua em suas coleções;
26. Discuta seus sonhos e pesadelos;
27. Ria de suas piadas;
28. Ajoelhe ou sente, para ficar ao nível dos seus olhos;
29. Diga o quão maravilhosas elas são;
30. Crie uma tradição com elas e a continue;
31. Aprenda o que elas têm a ensinar;
32. Use seus ouvidos mais que sua boca;
33. Esteja disponível;
34. Apareça nos eventos, jogos e apresentações;
35. Encontre algum interesse em comum;
36. Segure nas suas mãos durante os passeios;
37. Desculpe-se quando fizer algo errado;
38. Escute a música favorita delas juntos;
39. Mantenha as promessas que fizer;
40. Acene e sorria ao se despedir;
41. Pendure o trabalho de artes em casa;
42. Agradeça;
43. Corte artigos de revistas que lhes interesse;
44. Elogie;
45. Encoraje-as a ganhar;
46. Pergunte suas opiniões;
47. Divirtam-se juntos;
48. Seja curioso com relação às atitudes delas;
49. Apresente-as para a família e amigos;
50. Conheça os amigos delas;
51. Ajude-as a se tornarem "expert" em algo;
52. Fale sobre você mesmo;
53. Elogie mais, critique menos;
54. Admita quando errar;
55. Dê-lhes um apelido especial;
56. Diga o quão orgulhoso você está delas;
57. Peça a ajuda delas;
58. Apoie
59. Aplauda os seus sucessos;
60. Lide com problemas e conflitos enquanto ainda são pequenos;
61. Acredite nelas;
62. Nutra com boa comida;
63. Seja flexível;
64. Aproveite suas características únicas;
65. Deixe cometer erros;
66. Abra espaço em conversas;
67. Acompanhe em suas aventuras;
68. Visite sua escola;
69. Ajude a aprender algo novo;
70. Seja compreensivo quando elas tiverem um dia difícil;
71. Respeite as escolhas que elas fizerem;
72. Sejam bobos juntos;
73. Inspire sua criatividade;
74. Aceite-as como são;
75. Fale abertamente com elas;
76. Tolere suas interrupções;
77. Pratiquem um esporte juntos;
78. Compartilhe um segredo;
79. Encoraje-as para ajudar os outros;
80. Beije;
81. Sonhe com elas;
82. Olhe em seus olhos;
83. Tomem decisões juntos;
84. Construam algo juntos;
85. Celebre os primeiros e últimos, tais como o primeiro dia de aula;
86. Receba suas sugestões;
87. Visite-as quando estiverem doentes;
88. Grave uma mensagem para elas;
89. Ajude-as a aprender a partir dos erros;
90. Conte Histórias antes de dormir;
91. Apresente-as para pessoas importantes;
92. Diga o que espera delas;
93. Espere o seu melhor, não espere perfeição;
94. Encoraje-as a serem elas mesmas;
95. Seja espontâneo;
96. Compartilhe com elas uma refeição;
97. Esconda surpresa;
98. Seja consistente;
99. Respeite;
100. Ame-a,independente das circunstâncias.

terça-feira, 15 de dezembro de 2009

Tudo que necessito saber aprendi no Jardim da Infancia


Tudo o que hoje preciso realmente saber, sobre como viver, o que fazer e como ser, eu aprendi no jardim de infância.

A sabedoria não se encontrava no topo de um curso de pós-graduação, mas no montinho de areia da escola de todo dia.

Estas são as coisas que aprendi:

01. Compartilhe tudo;
02. Jogue dentro das regras;
03. Não bata nos outros;
04. Coloque as coisas de volta onde pegou;
05. Arrume sua bagunça;
06. Não pegue as coisas dos outros;
07. Peça desculpas quando machucar alguém; mas peça mesmo !!!
08. Lave as mãos antes de comer e agradeça a Deus antes de deitar;
09. Dê descarga; (esse é importante)
10. Biscoitos quentinhos e leite fazem bem para você;
11. Respeite o limite dos outros;
12. Leve uma vida equilibrada: aprenda um pouco, pense um pouco... desenhe... pinte... cante... dance... brinque... trabalhe um pouco todos os dias;
13. Tire uma soneca a tarde; (isso é muito bom)
14. Quando sair, cuidado com os carros;
15. Dê a mão e fique junto;
16. Repare nas maravilhas da vida;
17. O peixinho dourado, o hamster, o camundongo branco e até mesmo a sementinha no copinho plástico, todos morrem... nós também.

Pegue qualquer um desses itens, coloque-os em termos mais adultos e sofisticados e aplique-os à sua vida familiar, ao seu trabalho, ao seu governo, ao seu mundo e vai ver como ele é verdadeiro, claro e firme.

Pense como o mundo seria melhor se todos nós, no mundo todo, tivéssemos biscoitos e leite todos os dias por volta das três da tarde e pudéssemos nos deitar com um cobertorzinho para uma soneca. Ou se todos os governos tivessem como regra básica, devolver as coisas ao lugar em que elas se encontravam e arrumassem a bagunça ao sair.

Ao sair para o mundo é sempre melhor darmos as mãos e ficarmos juntos. É necessário abrir os olhos e perceber que as coisas boas estão dentro de nós, onde os sentimentos não precisam de motivos nem os desejos de razão.
Autor: Pedro Bial

Vela da paz,passe adiante.



Linda vela do blog aconchego natalino da amiga Sonia http://http://aconchegonatalino.atspace.com/SalaPresentesofer/pagsaladepresentesofer.html
Vamos celebrar a paz neste Natal,poste em seu blog também!
Beijinhos natalinos da Bya.




Características de profissionais da Educação Infantil


Sendo a Educação Infantil a fase inicial da vida escolar da criança, necessário se torna que os profissionais envolvidos neste processo - especialmente educadores - apresentem aspectos condizentes à realidade em questão.
Foram elencadas abaixo vinte dicas e características que um profissional deve ter para realizar um trabalho prazeroso e significativo com crianças pequenas:

1- GOSTAR DE CRIANÇAS, é imprescindível que o profissional goste de crianças , afinal nesta fase elas exigem paciência e amor a todo momento. Pressupõe-se que quem gosta de crianças, goste também de trabalhar com elas. O trabalho com pequenos requer disposição, carinho, responsabilidade e uma energia imensa proveniente somente de quem gosta do que faz.

2- AGILIDADE é uma característica considerável, pois a criança corre, pula, cai, levanta, descarrega energia e se envolve em situações repentinas de risco, onde a agilidade do profissional pode evitar acidentes graves com os pequenos.

3- DISPOSIÇÃO FÍSICA, nesta fase a maioria das brincadeiras são realizadas no chão, em rodas de conversa ou em círculos programados para as atividades, para tanto o profissional necessita de boa disposição física para sentar, levantar, pular, engatinhar, enfim participar de todas as atividades que propõe à criança. Além do que, os pequenos adoram presenciar adultos executando as mesmas atividades que eles.

4- SER ÉTICO, assuntos relacionados à instituição e suas famílias devem ser preservados. Nesta fase é comum crianças comentarem intimidades das famílias - estes casos ajudam os profissionais a conhecerem a realidade de vida da criança - e também alguém da família procurar apoio, confiando seus problemas a pessoas que trabalham na Instituição. Todavia, estes fatos somente poderão ser comentados em casos extremos - a pessoas especializadas (Pedagogos, Psicopedagogos, Psicólogos e Assistentes Sociais) e com a aprovação da Equipe dirigente da Instituição. Tratar aos colegas com respeito e cordialidade, evitando brincadeiras desnecessárias e abusivas, afinal a criança observa o professor e o imita a todo momento.

5- SABER OUVIR OS RELATOS INFANTIS, nestes momentos o profissional poderá detectar possíveis problemas de várias naturezas, pelos quais a criança poderá estar passando - ou até mesmo sobre sua personalidade.

6- SER FIRME E AMÁVEL AO MESMO TEMPO, a criança testa o adulto a todo instante e quando percebe que está vencendo, se torna indisciplinada e resistente às regras de convivência. Porém, a amabilidade deve ser cultivada, assim a criança se sentirá segura, afinal está em um ambiente onde todos são estranhos a ela. Então, caberá ao educador conciliar ambos aspectos, ponderando suas atitudes e conscientizando a criança sobre seus deveres, sempre que necessário.

7- RECEBER BEM OS PEQUENOS E SEUS FAMILIARES, os pais precisam se sentir seguros em relação ao local e às pessoas em que estão confiando seus filhos. Portanto, o profissional deve recebê-los sempre com cordialidade, esclarecendo suas dúvidas, tranquilizando-os em seus anseios, se disponibilizando a atendê-los quando necessitarem e utilizando estratégias que motivem a criança a gostar de ir para a instituição.

8- SER CRIATIVO, o planejamento pedagógico deverá nortear o trabalho do educador, todavia, poderá ser alterado sempre que a atividade proposta não estiver despertando o interesse da turma, para isso o profissional deverá ser criativo e tornar a atividade em questão mais prazerosa ou até mesmo lançar mão de outra atividade. Elaborar um plano de aula focado em situações cotidianas das crianças ou da Instituição, encontrando ou criando músicas, histórias, jogos, atividades e brincadeiras que enfatizem o tema do planejamento é uma ótima estratégia para um trabalho diversificado.

9- QUERER APRENDER, a todo momento surgem fatos inesperados quando o assunto é criança, e nem sempre o profissional está preparado para resolver tudo o que acontecer, portanto, deverá ter humildade para pedir ajuda e querer aprender com os mais experientes.

10- UTILIZAR ROUPAS ADEQUADAS, caso a instituição não adote uniforme, o ideal é camiseta e calça de malha ou moletom - mais largo - para não prejudicar o desempenho das atividades, e tênis ou sandálias rasteirinhas. Roupas decotadas, saias, sandálias de salto, roupas apertadas, transparentes, miniblusas ou tomara que caia devem ser evitados, pois além de inibir o trabalho do profissional, desperta a atenção de pais, profissionais e demais pessoas envolvidas no processo.

11- NÃO DEIXAR AS CRIANÇAS SOZINHAS, ter consciência de que as crianças não podem ficar sozinhas em nenhum momento, caso tenha necessidade de se ausentar do espaço onde se encontra com a turma, peça a uma criança que chame outro profissional para assumir seu lugar temporariamente. Um segundo sozinhas, os pequenos cometem atitudes inesperadas.

12- JAMAIS DÊ AS COSTAS ÀS CRIANÇAS, ao falar com alguém na porta da sala - ou em qualquer outro espaço - jamais dê as costas às crianças, em fração de segundos acontecem muitos problemas sem que o educador esteja vendo.

13- TRABALHAR SEU TOM DE VOZ, não falar em tom áspero, irônico e volume alto - assim a criança só compreenderá suas solicitações quando as mesmas forem feitas com gritos. O ideal é manter um tom baixo e calmo, todavia caso haja necessidade de uma alteração, que não haja grito e sua mudança na tonalidade da voz..

14- GOSTAR DE MÚSICA, nesta fase a musicalização é muito utilizada. O profissional deverá gostar, conhecer e querer aprender mais e mais músicas, de preferência acompanhadas de gestos que ajudam muito no desenvolvimento infantil.

15- SABER CONTAR HISTÓRIAS, sim pois contar histórias não é ler o livro - é contar com emoção, despertando a curisidade e a imaginação da criança.

16- CONHECER AS ÁREAS DO CONHECIMENTO A SEREM TRABALHADAS: Racíocinio lógico matemático, Linguagem oral e escrita, Psicomotricidade, Áreas Perceptivas, Conhecimento Social, Áreas de expressão artística e cultural, Valores Humanos,Religiosidade, Consciência Ecológica e Conhecimento físico - elaborando seu plano de aula enfatizando todas as áreas.

17- LER E EXECUTAR A PROPOSTA PEDAGÓGICA E O REGIMENTO DA INSTITUÇÃO, assim o trabalho do profissional terá embasamento teórico e sustentabilidade pedagógica.

18- SABER ELABORAR PROJETOS DE AÇÃO PEDAGÓGICA envolvendo temas atuais, o trabalho com projetos facilita o trabalho do educador, porém, estes projetos devem ser executados com criatividade envolvendo temas de interesse das crianças e ao mesmo tempo objetivando uma conscientização sobre o tema proposto. Os projetos devem ser constantemente avaliados, caso contrário, não terão significado ao processo educacional.

19- DECORAR E REDECORAR O AMBIENTE SEMPRE QUE NECESSÁRIO, os olhos da criança se cansam com facilidade de determinadas decorações, para evitar esta situação, o ideal é utilizar cores claras, tons pastéis e desenhos acompanhados de paisagens, passarinhos, vales, árvores e flores, pois acalmam os pequenos.

20- RESERVAR UM ESPAÇO NA SALA PARA EXPOSIÇÃO DAS PRODUÇÕES DAS CRIANÇAS e convidar os demais profissionais da Instituição, bem como os familiares dos pequenos, para visitarem a exposição de trabalhos delas. Pode-se colocar um nome na exposição e um pseudônimo para o autor da obra. Expor trabalhos nos corredores de entrada da Instituição - de forma criativa, sempre identificados e relatando os objetivos- também apresenta bons resultados.Ângela Adriana de Almeida Lima

É importante ressaltar que não há receita pronta para se trabalhar em nenhum nível educacional, mas a troca de experiências tem garantido excelentes resultados aos profissionais. Entretanto, a chave do sucesso de qualquer trabalho consiste em gostar do que faz. Quando se faz o que se gosta, as barreiras se tornam transponíveis e as amarras mais frouxas.

domingo, 13 de dezembro de 2009

O desafio de ser educador hoje


Navegando encontreiesse texto no site profissionalizando e achei a mais pura verdade,visitem a página e aproveitem para olhar os cursos que são ótimos.


Sociedade da informação, uso de novas tecnologias, trabalho com projetos... Nesse contexto, como não cair na tentação de apenas trocar a máscara do discurso, adotar novas técnicas e continuar atendendo às exigências neoliberais da sociedade, como por exemplo, preparar alunos para vestibulares?
Hoje exige-se do educador conhecimentos que vão além daqueles de sua área específica, revendo constantemente sua prática pedagógica, mudando e avaliando-se.
Cabe ressaltar que nem sempre o professor consegue buscar esse conhecimento em condições dignas de trabalho, com redução significativa da carga horária semanal em sala de aula e com melhorias salariais...
Assim, uma das poucas certezas que tenho é que não haverá ensino de qualidade, nem reformas educativas, nem inovações pedagógicas que substituam uma adequada formação continuada de professores. Não a formação de massa de cursos e mais cursos, palestras e mais palestras. Não é possível vender pacotes de formação técnica para uma atuação profissional eficaz de educadores Acredito na reflexão sobre a prática desenvolvida com seus pares.Acredito no que preconiza Schon (1992), acrescentando que devemos tecer a dialética entre o "conhecimento na ação", reflexão na ação","reflexão sobre a ação", e "reflexão sobre a reflexão na ação", visando a progressão continuada do profissional de forma pessoal...
De fato, são poucas as certezas, porque o resto temos que construir a medida em que caminhamos. É esse é um dos principais desafios de ser educador: debruçar-se cuidadosamente sobre o que faz, como faz, porque faz; antes, durante e depois que faz...

Onde há reflexão há incerteza (Dewey - 1953)

terça-feira, 8 de dezembro de 2009

INCRÍVEL!

Vários Jogos Educativos




Transformação
Linguagem, Vocabulário
É necessário: Papel e Lápis
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, Linguagem, Vocabulário, Expressão, etc.

Os jogadores formarão dois ou mais grupos, colocados em filas, conforme a melhor disposição que a sala ofereça.
O Orientador, entregará ao primeiro jogador de cada grupo, uma folha de papel, onde haverá escrita uma palavra, que deverá ser a mesma em todas as folhas distribuídas. Ao sinal, cada um deles escreverá, abaixo, outra palavra, trocando somente uma letra, e entregará ao seu colega imediato na fila. Este deverá repetir o processo em cima da nova palavra, ou da anterior, desde que a nova palavra não seja igual. A vitória caberá ao grupo que terminar primeiro, não tendo sobre os outros um excesso de duas faltas. Em caso de empate, vence quem cometer menos faltas. Escrever palavras substituindo mais de uma letra; Erro de ortografia; Palavras sem sentido, depois de substituída uma letra.


Dicionário
Linguagem, Vocabulário
É necessário: Letras do alfabeto em cartões quadrados de 2 cm. Para cada série de consoantes deverá haver quatro ou cinco de vogais.
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, vocabulário, Linguagem, Expressão, Ordenação, lógica, etc.

Crianças sentadas à vontade numa mesa, ou no centro da sala. Cada jogador receberá 50 cartões e far-se-á o desafio para ver quem será capaz de compor o maior número de palavras. Os jogadores irão deixando sobre a mesa ou chão, as palavras que formarem, a fim de que as letras só sejam usadas uma vez. Aquele que conseguir formar o maior número de palavras, será o vencedor, e começa então outra rodada. O orientador pode definir por palavras relacionadas apenas a certos temas, ou categorias de coisas ou objetos, como, coisas da casa, do campo, da escola, etc. Também pode decidir por vocábulos menores para as séries pequenas.

Cores e Formas
Linguagem, Vocabulário
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, Linguagem, Expressão, etc.
Grupos de crianças sentadas na melhor disposição que a sala ou ambiente permitir. O Orientador, pedirá que cada criança cite um objeto visível na sala, da cor que ele indicar. Dirá, por exemplo, "VERDE", e, conforme a habilidade do grupo, concederá 10 ou 20 segundos. Um jogador dirá: "Verde é a blusa de A". Outro; "Verde é o lápis de B". Os que não conseguirem satisfazer o pedido do Orientador dentro do tempo determinado perderão a vez. O mesmo jogo poderá feito empregando formas em lugar de cores. As crianças citarão objetos cilíndricos, esféricos, quadrados, etc. Será considerado uma falta nomear um objeto que já tenho sido anteriormente citado.

Jogo do Anão
Diversas
Énecessário: Quadro negro e cartões numerados
Habilidades Trabalhadas: Memória visual, Atenção, Senso de Organização, Socialização do grupo

Os alunos deverão ficar à vontade no local ou sala. Prendem-se os cartões numerados, por exemplo de 1 a 30, no quadro ou na parede. Pode ser também cartões ilustrados. Enquanto os alunos fecham os olhos, um aluno, o Anão, muda a posição de dois ou mais cartões. Os alunos dirão depois quais os cartões que foram trocados, e um deles irá colocá-los outra vez em ordem.

Quem está Faltando?
Diversas
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Memória visual, Atenção, etc.

Em um círculo de cadeiras, as crianças ficam sentadas e uma é escolhida para adivinhar.O Adivinhador olha bem para os colegas e, depois, esconde os olhos com as mãos ou com uma venda. Uma das crianças sai da sala ou se esconde atrás da mesa do orientador. Depois que estiver bem escondida, o adivinhador olha para a cadeira vazia e para as demais crianças, procurando lembrar daquela que falta. Se acertar, deve escolher outra para ficar no seu lugar de adivinhador, se não acerta, continua como adivinhador e é feita outra tentativa.Este jogo pode ser realizado com objetos. Um deles é retirado para a criança adivinhar o que falta.

Profissões
Criatividade, Lógica
É necessário: Bolinha de espuma, Lenço, ou Bola de meia
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, Linguagem, etc.

Grupos de crianças sentadas na melhor disposição que a sala ou ambiente permitir.
O Orientador dará início atirando uma bolinha de espuma, ou de pano, a qualquer um dos presentes. Este, ao apanhar o objeto, deverá citar uma profissão, arremessando-o logo a um outro, que dirá um objeto dessa mesma profissão, e então devolve o objeto ao orientador. Este o passará a outro jogador, que citará nova profissão, e assim sucessivamente. Poder-se-á também fazer com que os dois primeiros jogadores enunciem objetos da mesma profissão e um terceiro diga qual é ela. Serão vitoriosos os que ficarem no grupo até o fim do jogo. Serão eliminados os que não fizerem a citação no tempo previsto.

Corrida de Palitos
Cooperação, Trabalho em Equipe
É necessário: Palitos de Fósforos
Habilidades Trabalhadas: Reflexos, Cooperação, Trabalho em grupo, Habilidade manual, Concentração.

Crianças ficam à vontade, no ambiente ou sala. O Orientador designará dois alunos que farão o papel de chefe. Os participantes sob o comando dos dois chefes, dividem-se em duas fileiras iguais, dispostas em frente uma da outra. Cada chefe tomando posição numa das extremidades deverá segurar numa das mãos 20 ou 30 palitos. Ao sinal de início, passa-os para seu vizinho, constituindo o jogo em passar todos os palitos de criança a criança até chegar à última da fila, a qual, depois de recebê-los, deverá devolvê-los da mesma forma ao chefe. O palito que cair deve ser apanhado por quem o deixou cair. Vence, o grupo, cujo chefe recuperar primeiro todos os palitos.Podemos usar tampinhas de garrafas, grãos, etc. O aumento do nível de dificuldade dá-se com objetos mais difíceis de segurar. Objetos pequenos devem ser evitados, especialmente em grupos de crianças muito pequenas.

Ar, Terra e Mar
Linguagem
É necessário: Giz branco e de cores, quadro negro
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Linguagem

A professora divide o quadro em 3 partes iguais. A seguir, ela desenha elementos que possam pertencer a cada uma das seções, Como figuras de coisas do Ar, Terra e Mar. A professora aponta para uma criança e diz o nome de um animal. A criança deve ir ao quadro e indicar o ambiente onde ele vive. Caso não acerte, a professora pode ajudá-la. Mais tarde a professora dirá: "Ar" ou "Terra" ou "Mar", e a criança dirá o nome de um animal que vive em um desses ambientes.

O Limite da Imaginação
Criatividade
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Memória visual, senso de Organização, Lógica, Linguagem, Atenção, etc.

As crianças ficam sentadas normalmente em suas carteiras, ou à vontade em um círculo. O Orientador irá perguntando à toda classe, sem se dirigir especificamente a nenhum dos alunos. "Vamos imaginar uma coisa: muito macia, muto fria, muito pesada, muito pequena, muito cheirosa, muito quente. Vamos imaginar uma coisa: Azul, verde, amarela, vermelha, etc.". Depois ele pode fazer as mesmas perguntas com sons, lugares, comidas, etc. Enquanto pergunta, o orientador analisa a atitude da classe e estimula as respostas. O orientador pede para classe adivinhar o que do que ele está falando. Isto é, ele diz: "É um objeto ou coisa redonda, de cor vermelha, serve para isso ou aquilo...", etc.

Palavras Enigmáticas
Criatividade, Lógica
É necessário: Papel e lápis
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Memória visual, Lógica, Linguagem, Criatividade, Estética, Vocabulário, etc.

As crianças ficam sentadas à vontade, no chão ou em torno de uma mesa. Os jogadores dividem-se em dois grupos, cada qual sentado em torno de uma mesa. Cada grupo envia um participante ao orientador, que lhes murmura no ouvido uma palavra secreta. De volta à mesa, os dois jogadores traçam desenhos no papel, procurando explicar a palavra dada; não podem falar, apenas acenar NÃO ou SIM com a cabeça diante dos palpites do grupo. Se a palavra for, por exemplo, "soldado", basta desenhar um "sol" e um "dado". Caso adivinhem a palavra, ele voltará ao orientador para receber uma nova. Vence o grupo que conseguir adivinhar o maior número de palavras dentro de um prazo definido. Exemplo de palavras para este jogo: Pé-de-cabra, quebra-luz, beija-flor, novela, pelado, casario, casacão, etc.

Mamífero, Ave ou Peixe
Linguagem, Vocabulário
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, Linguagem, Vocabulário, Expressão, Grupos de palavras, etc.
Os jogadores, de pé ou sentados, formarão um círculo ou ficarão em seus lugares, exceto um, que ficará no centro ou à frente da turma. O do centro ou frente dirá: "Mamífero, ave ou peixe", e em dado momento se voltará na direção do grupo e, imediatamente apontando para um dos jogadores repetirá o nome de uma das três classes; contará nesse momento, de forma moderada a rápida, até 10. O aluno para o qual ele apontou, deverá citar um animal da classe indicada antes que a contagem seja concluída. Se não conseguir trocará de lugar com ele, e o jogo prosseguirá.
Pode-se substituir as classes de animais, por objetos ou coisas, dos reinos Animal, Vegetal ou Mineral.

Palavras Trocadas
Vocabulário, Lógica
Material necessário: Letras do alfabeto em cartões quadrados de 2 cm. Para cada série de consoantes deverá haver quatro ou cinco de vogais.
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, vocabulário, Linguagem, Expressão, Ordenação, lógica, etc.

Crianças sentadas à vontade numa mesa, ou no centro da sala. Cada jogador escolherá as letras suficientes para compor uma palavra, mas não as colocará em ordem. A palavra escolhida deverá ser mantida em segredo. Após a escolha, os jogadores trocarão os cartões e cada um procurará organizar o vocábulo pensado pelo outro. Será considerado vencedor quem primeiro fizer a palavra. Algumas vezes, os jogadores poderão dar dicas, como, por exemplo, dar pistas relacionadas com a palavra que pensou. Isso funciona bem quando os grupos são de crianças das séries menores.

Em Que se Parece Comigo?
Criatividade, Lógica
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Memória visual, Lógica, Linguagem, Criatividade, Estética, Vocabulário, etc.

As crianças ficam sentadas à vontade em um círculo. Desenvolvimento: Afastar-se-á um jogador e os outros escolherão uma pessoa, animal ou objeto para o "motivo".
Aquele que se afastou voltará e, ao redor do círculo, irá perguntando: "Em que se parece comigo?", se referindo ele a pessoa, animal ou objeto escolhido em segredo pelos outros. E cada um apresentará a semelhança entre "ele" e a coisa escolhida. O jogador tentará adivinhar, tendo o direito a fazer três tentativas. Se acertar, escolherá um companheiro para substituí-lo; caso contrário, afastar-se-á outra vez da sala para uma nova rodada. A quantidade de vezes necessárias para o acerto, pode variar entre os grupos de menor idade.

A Criança Perdida
Lógica e Matemática
Habilidades Trabalhadas: Lógica, Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, Ordem, Linguagem, etc.

Em um círculo, o orientador ou uma criança, no papel de mãe, chama outra criança, que fará o papel de um policial. O Policial fará de conta que está respondendo à uma chamada.
O Orientador ou aluno, no papel de mãe, solicita sua ajuda para encontrar sua criança que está perdida. O Policial pergunta à mãe como está vestida a criança. A mãe deverá descrever com o máximo de detalhes que lembrar, as roupas, cor do cabelo, sapatos, etc. O Policial olha com atenção para as crianças da roda comparando-as com a descrição feita pela mãe, até encontrar aquela que corresponda a descrição. Identificada a criança, escolhem-se novos personagens e o jogo prossegue.

Caça ao Tesouro
Lógica e Matemática
É necessário: Papel, lápis, giz...
Habilidades Trabalhadas: Lógica, Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, Ordem, Linguagem, Noção de espaço, Medidas, etc.

Crianças à vontade, em suas carteiras ou dispostas ao ar livre. O Orientador esconderá um ou mais objetos previamente selecionados, em um lugar secreto dentro do perímetro do pátio ou sala de aula. Em seguida, dará pistas aos alunos para que possam encontrá-los. As pistas podem ser escritas ou descritas verbalmente. Aquele que primeiro encontrar o tesouro, terá a missão de escondê-lo na próxima etapa. Com as crianças menores, poderão ser usadas pistas, como locais marcados com símbolos, cartazes afixados em pontos estratégicos, de modo que possam se guiar com mais facilidade, etc.

Vinte Perguntas
Lógica e Matemática
Habilidades Trabalhadas: Lógica, Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, Ordem, Linguagem, Medidas, etc.

Afastar-se-á um jogador do grupo. Os demais escolherão um dos companheiros ou um objeto que estiver à vista, e guardarão em segredo seu nome. Chamarão o jogador, que terá de fazer, aos companheiros, até vinte perguntas quaisquer, obtendo como respostas SIM ou NÃO. Se conseguir adivinhar o nome da pessoa ou do objeto a descobrir, escolherá seu substituto; caso contrário, ele mesmo voltará a adivinhar. O Orientador poderá, por exemplo, atribuir a opção de fornecer pistas ao adivinhador, para facilitar a resposta, nas classes menores.

Estou Vendo uma Coisa
Linguagem, Atenção
Habilidades Trabalhadas: Memória associativa, Conhecimentos gerais, Memória visual, Atenção, linguagem, Expressão, etc.

Crianças sentadas à vontade na sala ou ambiente escolar Entre os objetos presentes, o Orientador escolherá um qualquer e, para que as crianças adivihem qual é, indicará a cor. Dirá, por exemplo: "Estou vendo uma coisa vermelha". Cada criança mostrará um objeto que tenha a cor designada e a que conseguir acertar, terá sua vez de fazer a escolha do próximo. A indicação não precisará ser feita por ordem dos jogadores, mas, se o número destes for muito grande, o orientador indicará um a um.Em vez da cor, poderá ser dada a forma, a inicial do nome, a primeira letra, o material de que é feito. Poderá ser dito, por exemplo: "Vejo uma coisa de ferro".

Que amadinhos!





segunda-feira, 7 de dezembro de 2009

Dez idéias sobre Educação Inclusiva

“Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva”
David Rodrigues


“A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é
destruidora.”
Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128.

Introdução:

Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão grande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como aponta Wallerstein no seu livro“Historical Capitalismo” (1983) parece haver agravamentos sensíveis dos conflitos à medida que nos aproximamos do tempo presente e cada século fez mais vitimas devido a guerras que o século anterior.
No que respeita à justiça social a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos e pobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos começam a muralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres) nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades são pungentes exemplos de exclusão. As instituições sociais defrontam-se com
novas questões de exclusão social ao nível da cidadania, do trabalho, da educação, do território e da identidade. (Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004)
É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão (seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que quanto mais a exclusão social efectivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O termo Inclusão tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e sectorial, nos programas de lazer, de saúde, de educação etc.
Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo” que busca captar contas de clientes iletrados.
Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é legítimo pensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir qualquer polissemia. No discurso dos “media” e do quotidiano, o conceito de Inclusão está relacionado antes de mais com não ser excluído isto é com a capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidade onde a pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e próspera. Não se espera que se possa
considerar incluída uma pessoa que pertence e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma comunidade que faz do seu modo de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há assim um implícito “politicamente correto” quando se fala de Inclusão.
Sabemos, no entanto, que não é assim. As comunidades, as famílias são elas próprias estruturas complexas e que não devem ser abordadas de forma normalizada. Pensar de imediato em comunidades receptivas ou em famílias com uma estrutura tradicional é muitas vezes um mau princípio para dinamizar um processo de inclusão.
Podemo-nos perguntar: Que é então estar incluído? Como se articula a necessidade imperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertença com a inclusão em grupos mais latos? Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado contexto identitário pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com outros contextos? A Inclusão é necessária?
E é essencial? Para quem?
E a Inclusão na Educação?
O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação, implica, antes de mais, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou académica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo ativo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e partilhado e desta forma atingir a qualidade académica e sócio cultural sem discriminação.
Os sistemas educativos de numerosos países mundiais têm na última década usado o termo Inclusão nos seus textos legais de Educação (como o tinham usado antes relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Inclusão serão talvez coisas diferentes.
Recentemente Wilson (2000) analisando documentos sobre a inclusão em particular provenientes do Center for Studies on Inclusive Education, indicou que o que se entende por uma Escola Inclusiva pressupõe uma escola centrada na comunidade, livre de barreiras (desde as arquitectónicas às curriculares), promotora de colaboração e de equidade.
Por outro lado, Hegarty (2003) ao confrontar os objectivos ambiciosos da EI defende que o debate inclusão/segregação tem recebido um interesse excessivo e que é sobretudo necessário investir uma verdadeira “Educação para Todos”.
A EI tornou-se assim um campo polémico por várias razões. Uma das principais é sem dúvida a contradição entre a letra da legislação e a prática das escolas. O discurso da inclusão ou “a ideologia da Inclusão” (Correia, 2003) não tem frequentemente uma expressão empírica e por vezes fala-se mais da EI como um mero programa político ou como uma quimera inatingível do que como uma possibilidade concreta de opção numa escola regular. Tanto a legislação como o discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente afirmamos que “é preciso não invocar o nome da Inclusão em vão” tentando “mapear” esta distância entre os discursos e as
práticas.
A investigação e a realização de projectos sobre EI permitem delinear algumas das bases sobre as quais se podem construir projectos credíveis. É a luz desta investigação e da produção empírica de conhecimento sobre a EI que vamos seguidamente analisar algumas ideias comuns (a que chamamos “ideias feitas”) disseminadas entre os professores e entre as comunidades educativas em geral. Estas afirmações podem ser organizadas, na nossa opinião, em cinco grupos conforme a sua temática: valores, formação de professores, recursos, currículo e gestão da sala de aula.

Valores

“A Inclusão é a “evolução natural” do sistema integrativo”
Muito se tem escrito sobre as diferenças entre “Integração” e “Inclusão” (Correia, 2001,
Rodrigues 2001, 2003). Afigura-se consensual que a integração pressupõe um “participação
tutelada” numa estrutura com valores próprios e aos quais o aluno “integrado” se tem que
adaptar. Diferentemente, a EI pressupõe uma participação plena numa estrutura em que os
valores e práticas são delineados tendo em conta todas as características, interesses,
objectivos e direitos de todos os participantes no acto educativo.

Pelo fato de o movimento inclusivo se ter desenvolvido após o movimento integrativo e
usando frequentemente os mesmos agentes e recursos, diz-se que a Inclusão é uma evolução
ou mesmo um novo nome da Integração. “A Integração – ou como agora se diz – a Inclusão”
é uma frase comummente ouvida.
A Inclusão não é, a nosso ver, uma evolução da Integração. Isto por três razões principais:
Em primeiro lugar a Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da escola. Não
foi por causa da Integração que o insucesso ou o abandono escolares diminuíram ou que
novos modelos de gestão da sala de aula surgiram. A Integração criou frequentemente uma
escola especial paralela à escola regular em que os alunos que tinham a categoria de
“deficientes” tinham condições especiais de frequência: aulas suplementares, apoio
educativo, possibilidade de estender o plano escolar de um ano em vários, condições
especiais de avaliação, etc.
Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os “normais” e os
“deficientes”. Para os alunos “normais” era mantida a sua lógica curricular, os mesmos
valores e práticas; para os “deficientes” seleccionava condições especiais de apoio ainda que
os aspectos centrais do currículo continuassem inalterados. A escola Integrativa “via” a
diferença só quando ela assumia o carácter de uma deficiência e neste aspecto encontrava-se
bem longe de uma concepção inclusiva
Em terceiro lugar, o papel do aluno “deficiente” na escola integrativa foi sempre
condicionado. Era implícito ao processo que o aluno só se poderia manter na escola enquanto
o seu comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso contrário poderia sempre
ser “devolvido” à escola especial. Assim o aluno com dificuldades não era um membro de
pleno direito da escola mas tão só uma benesse que a escola condicionalmente lhe outorgava.
Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo semelhante a
uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos com outros tipos de
dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial. A perspectiva da EI é sim
bem oposta à da escola tradicional e integrativa ao promover uma escola de sucesso para
todos ao encarar os alunos como todos diferentes e necessitados de uma pedagogia
diferenciada (Perrenoud, 1996) e cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos
na escola regular.
“A Educação Inclusiva é para alunos “diferentes”” A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a diferenciação pedagógica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com “pequenas” e “grandes” diferenças. Apesar do termo “alunos diferentes”ser abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro. Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine” de “deficiente” (sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo existiam os “deficientes” e os “normais” encontramos agora os “diferentes” e os “normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê?
É conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara entre a deficiência e a normalidade. Em casos de pessoas com deficiência intelectual é muito difícil diferenciar uma pessoa com
deficiência intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem deficiência intelectual
com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio é que as capacidades humanas
(sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se distribuem num continuum no qual são
apostas fronteiras e critérios que são socialmente determinados. Um exemplo do carácter
aleatório destas fronteiras é a variedade de classificações da deficiência intelectual nos
diversos estados dos Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado
como tendo deficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é
assim, na acepção comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram
determinadas características da pessoa como merecedoras de serem classificadas como
deficiência ou dificuldade.
Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um critério
generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A diferença é antes
de mais uma construção social historicamente e culturalmente situada. Por outro lado,
classificar alguém como “diferente” parte do principio que o classificador considera existir
outra categoria que é a de “normal” na que ele naturalmente se insere.
Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar todas estas
questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma condição de deficiência:
muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não tiverem
uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003) afirma que o facto
dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha que aprender segundo uma
metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola impossível de funcionar nas condições
actuais. Significa, no entanto, que se não proporcionarmos abordagens diferentes ao processo
de aprendizagem estamos a criar desigualdade para muitos alunos.
O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também diferentes e ser
diferente é uma característica humana e comum e não um atributo (negativo) de alguns. A EI
dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os alunos. E é ministrada por “diferentes”
isto é… todos os professores.


Formação de Professores

“A formação para a EI é durante o período da formação inicial”
Em muitos países a começaram a ser integrados no currículo de formação inicial de
professores e educadores disciplinas respeitantes às “Necessidades Educativas Especiais” ou
designações afins. Esta inovação (recordo a título de exemplo a prática em Portugal onde
esta formação é obrigatória por lei desde 1987) é sem dúvida importante por poder vir a
familiarizar o futuro professor com o conhecimento de situações prováveis que, face à
crescente inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares, ele poderá vir a enfrentar. Se
esta formação é já tão frequente porque continuamos a escutar queixas de professores sobre a
sua falta de formação para atender alunos com dificuldades nas suas aulas?
Levantam-se duas questões neste âmbito:
Uma ligada às características complexas da profissão de professor. Um professor não é um
técnico (no sentido de aplicar técnicas relativamente normalizadas e previamente conhecidas)
nem é um funcionário (isto é, uma pessoa que executa funções enquadrado por uma cadeia
hierárquica perfeitamente definida). A profissão de professor exige uma grande versatilidade
dado que se lhe pede que aja com uma grande autonomia e seja capaz de delinear e
desenvolver planos de intervenção em condições muito diferentes. Para desenvolver esta
competência tão criativa e complexa não basta uma formação académica; é necessária
também uma formação profissional (Campos, 2002).
Não podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o
conhecimento antropológico da organização e forma de viver das tribos africanas serviu para
informar a desgraçada partilha de Africa entre as potencias coloniais, cujos efeitos perversosque ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferença não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar. Regressando ao domínio da Educação constatamos que, se a ênfase na formação de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por proporcionar (ainda que com boas intenções…) um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a inclusão de alunos com
dificuldades devido exactamente ao conhecimento que tem das reais dificuldades que esses
alunos têm.
Pensamos que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o conhecimento
da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade humana que vai das altas
habilidades até à deficiência e dando a noção que os casos muito difíceis são uma minoria e
que na grande maioria as dificuldades são discretas e leves.
Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para justificar a
segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as mais numerosas.
Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica mas fazer
acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que contribuam para que o futuro
professor possua um esboço de entendimento que lhe permita iniciar o seu processo de
pesquisa.

Recursos

“Os recursos são secundários. O importante é a atitude da escola e do professor”
Como Wilson (op.cit.) faz notar, a EI encontra-se impregnada de valores éticos e de morais.
Correia (2000), na mesma linha, refere-se à “ideologia da Inclusão” querendo realçar a forte
carga ideológica que é atribuída aos projectos de EI. Ao examinarmos mais de perto as suas
premissas, verificamos que existe uma “energia bondosa” na EI que poderia ser sintetizada
na frase: “Queremos que todas as crianças sejam educadas juntas, sem discriminação numa
escola livre de barreiras e ligada à comunidade”. Perante um idealismo que associa a inclusão
aos direitos humanos e à justiça social é compreensível que a força fundamental da promoção
de um tal programa repouse nas atitudes, na vontade e na ética dos professores. Para muitos
professores é atitude o aspecto fundamental para que a EI se possa desenvolver. Se hiper
valorizarmos as atitudes, outros factores, como por exemplo os recursos, podem ser menos
valorizadas. Relatamos num artigo anterior (Rodrigues 2003) a opinião de um consultor de
uma organização educativa internacional que me dizia que tinha visto em Africa verdadeira
inclusão: escolas comunitárias sem quaisquer meios, com classes muito numerosas mas onde
todas as crianças da comunidade comungavam do mesmo espaço mesmo que fosse debaixo
de uma árvore. Era o exemplo da subalternização dos recursos.
A questão a inclusão, tal como a entendemos em sociedades modernas pode ser promovida
em escolas e sistemas educativos desprovidos de recursos? Na nossa opinião não. A Inclusão
tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por exemplo, constituir uma
alternativa séria às escolas especiais. Uma escola inclusiva que atenda por exemplo alunos
com deficiência mental tem que ser capaz de proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de
serviços da escola especial. Se não, porque irão os pais preferir a inclusão, se isso pode ter
um efeito devastador na sua qualidade de vida? Promover a Inclusão é criar serviços de
qualidade e não democratizar para todos as carências. Por isso não pensamos que seja
defensável um sistema de EI que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas
e éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a escola seja
capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em regra muito perto do
seu limite máximo de resposta mesmo quando não adoptam modelos inclusivos. Se vamos
pedir às escolas para diversificar a sua resposta e para criarem serviços adaptados a
populações que antes nunca lá estiveram é essencial que mais recursos humanos e materiais
devam ser adstritos à escola. A EI pressupõe uma escola com uma forte confiança e
convicção que possui os recursos necessários para fazer face aos problemas.
“A EI é um sistema barato para educar todos os estudantes”
Um determinado sub sistema educativo tomou a decisão de encerrar as escolas especiais da
região e enviar os alunos que antes frequentavam esta escola para a escola regular. Esta
decisão foi muito aplaudida: poupou recursos porque a escola especial absorvia uma fatia
importante do orçamento da região, permitiu que alguns professores que estavam colocados
na escola especial pudessem regressar ao sistema regular de ensino (um factor adicional de
poupança) e ainda proporcionou uma imagem de “inclusão”. Esta decisão deu, em suma,
uma aura de modernidade porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em
direcção à “moderna” EI.
Esta situação, aqui relatada como ficcional, é muito comum. Sem dúvida que o facto de
situar o esforço educativo de todas as crianças de uma dada comunidade num dado espaço
físico e pedagógico parece poder apresentar vantagens ao nível económico. Num estudo que
estamos em vias de completar em que são comparados dois modelos de atendimento, um de
inclusão e outro de escola especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo
inclusivo são significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de
este poder ser um dos “resultados colaterais” da inclusão, ela não deve ser pensada nestes
termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competência e com rigor à
diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal mais especializado
(terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita de dispor de equipamentos e
recursos materiais mais diferenciados. Enfim, necessita ser uma “organização diferenciada de
aprendizagem” que ofereça a garantia às famílias e encarregados de educação que os mesmos
serviços que eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponíveis.
Só desta forma a escola regular se torna verdadeiramente concorrente e uma alternativa à
escola especial porque além de proporcionar um elenco de recursos humanos semelhante e
um conjunto de recursos materiais equivalente, dá acesso a uma experiência de educação
integrada com jovens sem deficiência e em ambientes mais ricos e diversificados.
Talvez a EI seja um sistema mais barato mas não é por aí que as opções devem ser feitas.
Encerrar escolas especiais não pode significar “lançar” jovens com necessidades especiais
para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da ignorância da
diferença. Neste aspecto a EI não é uma educação em saldo é pelo contrário, um sistema
exigente, qualificado, profissional e competente. Estas características fazem da EI um
sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não querermos saber o preço da exclusão…

Currículo

“A diferenciação do currículo é tarefa do professor”
A proposta pedagógica da EI passa claramente pela oferta de oportunidades de aprendizagem
diversificadas para os alunos. Se a “diferença é comum a todos” e assumimos a classe como
heterogénea é importante responder a essa heterogeneidade em termos de estratégias de
ensino e aprendizagem. Por outro lado, sabemos que o processo de aprendizagem não é uma
simples transmissão de informação mas antes uma transição entre diferentes paradigmas de
conhecimento. Podemos assim dizer que uma escola que não diferencia o seu currículo não
usa modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre os
seus alunos. Cabe aqui notar que a diferenciação a que nos referimos é no âmbito de uma
escola comum a todos os alunos e não a perspectiva histórica de diferenciação curricular que,
como nota Roldão (2003), era uma forma de sancionar a estratificação social através do
currículo escolar.
Quando se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa
responsabilidade ao professor. Os professores “inclusivos” fazem-na e os professores
“tradicionais” mantém-se em modelos não diferenciados. Mas será que uma responsabilidade
tão decisiva pode ser exclusivamente atribuída a um professor individual? Parece-nos que
não por duas razões:
Em primeiro lugar a escola é uma estrutura com uma inércia organizacional de dimensão
considerável. Comecemos pela realidade “classe”. Os alunos são agrupados aleatoriamente
em grupos (turmas ou classes) que permanecem estáveis ao longo de vários anos. Este
agrupamento “classe” se não for desmembrado em função das actividades, do nível dos
alunos, dos projectos, etc. torna-se um constrangimento e uma limitação dado que é um
grupo artificial e aleatório de aprendizagem. Por vezes, o maior ou menor sucesso dos alunos
na escola depende deste mecanismo puramente aleatório: se estivesse numa outra classe o
sucesso do aluno poderia ser completamente diferente. Por outro lado, horários, espaços,
equipamentos, materiais, etc. representam importantes constrangimentos para realizar uma
diferenciação curricular e que não são possíveis de remover por uma vontade solitária.
Em segundo lugar a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo. É a
coesão do colectivo “escola” que pode incentivar a confiança para desenvolver projectos
inovadores e que permite ao professor assumir riscos. É indubitável que a dinâmica da EI
repousa muito sobre a iniciativa, os valores e a práticas de inovação do professor; mas não
parece correto afirmar que é pela sua única vontade que a diferenciação do currículo se pode
realizar. Ben Peretz (2001) afirma que a tarefa do professor num mundo em mudança é
praticamente impossível devido às dimensões dos desafios que lhe são colocados: o trabalho
multidisciplinar, a globalização a profissionalidade, etc. A “missão impossível” do professor
é antes de mais impossível se ele estiver sozinho. A diferenciação do currículo é uma tarefa
do colectivo da escola e engloba mais do que a gestão da sala de aula: implica uma abertura
para uma nova organização do modelo de escola.
“A EI valoriza o “currículo social””
Historicamente os alunos com necessidades educativas especiais que frequentavam escolas
especiais tinham um currículo essencialmente baseado nas suas áreas de dificuldade no que
poderíamos designar por um currículo terapêutico ou habilitativo. Esta concentração no
“modelo do défice” originou uma concepção restrita e estreita do currículo e tem sido
apontada como responsável por privar os alunos de oportunidades de aprendizagem que os
poderiam capacitar assumir uma maior autonomia. A excessiva centração nas capacidades
em “défice” retirou o enfoque às áreas que poderiam ter sido mais trabalhadas para a
autonomia.
A EI incentivou a adopção de outros modelos curriculares menos centrados no défice e que
proporcionassem uma abordagem mais flexível e que pudesse abranger todos os alunos
(Costa e Rodrigues, 1999). Este modelo curricular alargado, com enfoque na inclusão social,
na interacção entre os alunos e no desenvolvimento da autonomia, (que por vezes é
designado por “modelo “guarda-chuva”) tem sido desenvolvido no espírito da inclusão e tem
recolhido aprovação de pais e professores.
Estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinião, não o são.
Parece indubitável que é necessário planear e desenvolver tipos de intervenção específicos
face a problemas concretos de aprendizagem. Foram desenvolvidas ao longo de muitos anos
estratégias e metodologias de intervenção destinadas a problemas específicos de
aprendizagem que seria insensato pura e simplesmente deitar fora em nome da “Inclusão”.
Metodologias como a análise de tarefas, a modificação cognitiva do comportamento, a
modificação do comportamento, os diversos métodos de reeducação da leitura, etc. são
instrumentos fundamentais para que o aluno com determinados tipos de necessidades possa
encontrar respostas pedagógicas adequadas.
Assim, ainda que o desenvolvimento de projectos de EI tenha dado realce a um currículo
mais “social”, temos que ter presente que não podemos desperdiçar o conhecimento que se
veio a acumular e que está constantemente a ser produzido e que nos informa sobre
intervenções mais especializadas e que podem em muitos casos permitir a aprendizagem.
Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que não só a
interacção com os outros e o desenvolvimento de competências sociais seja realizado mas
também que o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem em certos tipos de
dificuldades seja usado a favor de um processos de aprendizagem bem sucedido.

Gestão da sala de aula

“Não é possível desenvolver práticas inclusivas em classes com 25 ou mais estudantes”
O número de alunos por turma é recorrentemente enunciado como um obstáculo ao
desenvolvimento de práticas inclusivas. Se a regra é levarmos em conta a diferença do aluno
e adaptarmos o ensino as possibilidades, modalidades e ritmos de cada um, então como será
possível que um único professor desenvolva este trabalho para, por exemplo, 25 alunos?
Posto desta maneira parece uma barreira intransponível.
Bom, mas qual é o conceito que se tem de “atender especificamente as necessidades de cada
aluno”? Frequentemente é uma perspectiva de ensino individual. Nesta perspectiva, um
professor só pode atender as necessidades de um aluno se estiver sozinho com ele. Esta ideia
apesar de muito disseminada é errada. O ensino pode ser individual e não levar em conta as
especificidades do aluno e pode ser em grupo e considerar essas especificidades. Em textos
anteriores (Rodrigues 1986,2001) defendemos que a gestão de uma sala de aula inclusiva
pressupõe que os alunos possam ter acesso a vários tipos de grupos de aprendizagem: grande
grupo (que pode determinar o contrato, os fundamentos e a missão da aprendizagem) grupos
de projecto, grupos de nível, trabalho em pares e trabalho individual. Todos estes
enquadramentos permitem, que as situações de aprendizagem sejam adequadas às diferentes
características do aluno e do trabalho. Desenvolver uma gestão de sala de aula inclusiva não
pressupõe, pois, um trabalho individual mas sim o planeamento e a execução de um
programa em que os alunos possam compartilhar vários tipos de interacção e de identidade.
Ainda sobre este aspecto, há também tendência para fazer crer que, quando um aluno com
graves dificuldades é incluído numa turma “regular”, é ele que é o cerne dos problemas para
o professor. “Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem Trissomia 21. Que hei-de
fazer?”. A questão é que se continua a encarar os 22 alunos como “normais” isto é como iguais uns aos outros como uma fotocópia e só há um diferente – o aluno com T2. É importante incentivar os professores a olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar
sessões de aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos
acima. Esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldades escolares
mas que pelo facto de não terem uma condição de deficiência identificada não dispõem de
uma pedagogia apropriada às suas dificuldades.
“É mais fácil encontrar qualidade nas classes homogéneas”.
O debate sobre a qualidade em Educação é extremamente actual. Em nome da qualidade da
educação tomam-se decisões, anulam-se outras, criam-se e extinguem-se serviços. A
qualidade surge como um conceito inquestionável e que tem o mesmo significado para todos.
Mas, em Educação, não podemos esquecer que existem interesses (frequentemente)
conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da qualidade para se autojustificarem.
Por exemplo, o que é qualidade para um professor pode não o ser para os pais
dos alunos ou ainda para a gestão da escola. Falar em qualidade não resolve o problema:
levanta é – pela complexidade do conceito – outros problemas. Frequentemente é preciso
optar por investimentos em determinadas áreas da Educação que consideramos serem mais
importantes para a sua qualidade. Por exemplo para os pais de um aluno com uma condição
de deficiência pode ser considerada uma prática de qualidade elevada um programa que lhe
permita interagir e brincar com colegas do seu filho sem deficiência. Para os professores um
programa semelhante pode não ter qualquer relevância porque o aluno continua em dominar
os conteúdos académicos básicos.
A EI, como vimos antes, assume que os alunos são diferentes e heterogéneos.
A questão é que, se entendermos qualidade enquanto preparação para enfrentar com
conhecimento e sucesso as situações sociais, que tipo de programas poderíamos incentivar?
Parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase escolar um contacto maior com
situações heterogéneas, contraditórias e mesmo conflituais em que é necessário desenvolver
aptidões de negociação, estabelecer plataformas de acordo e usar aptidões sociais. São estes
ambientes escolares inclusivos que parecem mais semelhantes como os ambientes sociais
cada vez mais controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e
profissional.
Assim a qualidade na educação encontra-se mais facilmente ligada a classes heterogéneas do
que a classes homogéneas na medida em que estas, pela suas maiores diferenças aparentes,
são mais isomorfas com as situação sociais complexas. Se a educação de qualidade é a que
melhor prepara para lidar com as situações sociais ecologicamente válidas então é a EI que
melhor permite que o aluno tenha acesso a esse património de experiência.


Síntese:


Falar de inovação no campo da Educação é um assunto bem complexo.
A escola pública foi criada com objectivos de proporcionar aos alunos uma formação final
com um níveis semelhante e usando estratégias uniformes.
Considerar as diferenças intra-individuais dos alunos foi também sempre estranho à escola
tradicional. Por isso parecem tão radicais e estranhas as propostas de inovação da escola
feitas pela EI. A EI, questiona alguns dos fundamentos e das práticas mais arreigadas da
escola tradicional: questiona o carácter selectivo da escola, a homogeneidade dos seus
métodos de ensino e ainda o facto de não ser sensível aos que os alunos são e querem.
Perante uma tão grande distância entre o que a escola é e o que – por determinação legal – se
pretende que ela seja, é natural que se tenham desenvolvido discursos e axiomas que
procuram “simplificar” ou “explicar” o que deve ser feito para construir uma Educação mais
Inclusiva. São por vezes essas as ideias (mal) feitas que contribuem para sedimentar valores e
práticas que não se aproximam da Educação Inclusiva.
Mas se estas são algumas das ideias (mal) feitas o que serão então ideias (bem) feitas?
Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas sobre se
existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja pensarmos que as
ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, reflectidas e apoiadas. Talvez estas
ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que sejam, não nos conduzam
inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar a vê-la cada vez mais perto e desta
forma promover a justiça e os direitos para todos os alunos.

Referências:

Ben-Peretz, M. (2001) “The impossible role of teacher educators in a changing world”, Journal
of Teacher Education, 52, 1. 48-56
Campos, B.P. (2002) “Políticas de Formação de Profissionais de Ensino em Escolas
Autónomas”, Edições Afrontamento, Porto
Correia, J.A. (2003)”A Construção Politico-cognitiva da Exclusão Social no Campo Educativo
in: David Rodrigues (Org.) “Perspectivas sobre a Inclusão; da Educação à Sociedade”,
Porto Editora, Porto.
Correia, L.M. (2001) “Educação inclusiva ou Educação Apropriada?” in: David Rodrigues
(Org.) “Educação e Diferença: valores e práticas para uma Educação Inclusiva”, Porto
Editora. Porto
Costa, A. Rodrigues, D. (1999) “Special Education in Portugal”, European Journal of Special
Needs Education, 14 (1), 70-89.
Hamre,B.,Oyler,C. (2004) “Preparing Teachers for Inclusive classrooms. Learning from
collaborative inquiry group”, Journal of Teacher Education, 55, 2, 154-163
Hegarty, S. (2003). “Inclusion and Education for All: Necessary Partners”. In: Vivian Heung e
Mel Ainscow (edt.) “Inclusive Education: A Framework for Reform”,The Hong Kong
Institute of Education.
Heward, W. (2003) “Ten Faulty Notions About Teaching and Learning That Hinder the
Effectiveness of Special Education”, The Journal of Special Education, 36 (4), 186-205
Perrenoud, P (1996) “La pedagogie à l’école des différences», ESF, Paris
16
Rodrigues,D. (1985) « A Aprendizagem individualizada num grupo de multideficientes »,
Horizonte, 1(5), 75-82.
Rodrigues, D. (2001) “A Educação e a Diferença”, in David Rodrigues (Org.) “Educação e
Diferença: valores e práticas para uma Educação Inclusiva”, Porto Editora. Porto
Rodrigues, D. (2003) “Educação Inclusiva: as boas e as más notícias”, in: David Rodrigues
(Org.) “Perspectivas sobre a Inclusão; da Educação à Sociedade”, Porto Editora, Porto.
Roldão, M.C. (2003) “Diferenciação Curricular e Inclusão”, in: : David Rodrigues (Org.)
“Perspectivas sobre a Inclusão; da Educação à Sociedade”, Porto Editora, Porto.
Stoer, S., Magalhães, A., Rodrigues, D. (2004) “Os lugares da Exlusão Social”, Cortez Editores,
S. Paulo
Wallerstein, I. (1983) Historical Capitalism. Londres: Verso.
Wilson, J. (2002) “Doing justice to Inclusion”; European Journal of Special Needs Education,
15(3), 297-304.


Achei esse estudo muito bom e quero que vocês leiam,pois é simplesmente tudo!
http://http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_47.pdf

quinta-feira, 3 de dezembro de 2009






As causas de intrigas...




Conta-se que, num tempo e lugar distantes daqui, um jovem pecou levantando falso testemunho. Ele inventou uma história repleta de meias verdades sobre uma pessoa inocente. A fofoca se espalhou rapidamente e começou a prejudicar a vítima. Não existe mentira mais perversa do que meia verdade. Todos veem a metade verdadeira e deduzem o resto. O problema é que a outra metade era inventada… pura mentira. Ocorre que ao ver os danos causados, o jovem se arrependeu de seu pecado e procurou um velho sacerdote para fazer confissão. O sábio o atendeu calmamente, ouvindo cada uma de suas palavras. Ao final disse: - “Vocês está realmente arrependido deste pecado?” O jovem rapidamente respondeu que sim e que inclusive já havia pedido perdão à pessoa que injustamente havia acusado. - “Bem…” respondeu o confessor, “então antes de lhe dar a absolvição vou pedir que cumpra uma penitência. Você vai pegar um travesseiro de penas, subir em um alto monte e soltar as penas ao vento.” - “Só isso?” admirou-se o penitente. - “Sim. Depois volte aqui”. No dia seguinte o jovem voltou satisfeito. Então o sacerdote disse: - “Agora você está preparado para cumprir a segunda parte da penitência: volte à planície e recolha todas as penas novamente no travesseiro, depois volte para receber a absolvição”. O jovem olhou sem entender: -”Mas isso é impossível”. -”Justamente. Da mesma forma é impossível reparar a fofoca. Apenas porque a misericórdia de Deus é infinita, você poderá receber o perdão. Mas o mal que você provocou ficará pairando sempre, como penas ao vento. Pense bem antes de falar novamente algo contra alguém!”. E o sacerdote deu a absolvição e pediu que o jovem rezasse uma ave-maria por pena espalhada, como penitência.

Pense Nisso!

terça-feira, 1 de dezembro de 2009

Aos Meus Alunos Jardim e Pré-Escolar.


Ser Professor é...

Ser professor é professar a fé e a certeza de que tudo terá valido a pena se o aluno sentir – se feliz pelo que aprendeu com você e pelo que lhe ensinou...

Ser professor é consumir horas e horas pensando em cada detalhe daquela aula que, mesmo ocorrendo todos os dias, a cada dia é única,especial e toda original...

Ser professor é entrar cansado numa sala de aula e, diante da reação da turma, transformar o cansaço numa aventura maravilhosa de ensinar e aprender...

Ser professora é importar-se com o outro numa dimensão de quem cultiva uma planta muito rara que necessita de atenção, amor e cuidado...

Ser professor é ter a capacidade de “sair de cena, sem sair do espetáculo”...

Ser professor é apontar caminhos, mas deixar que o aluno caminhe com seus próprios pés...

Querida turminha sentirei saudades de todos...
Vocês são muito,muito especiais,mas precisamos evoluir sempre...

Parabéns pela formatura,boas férias e muitos beijinhos da prô!!!

Com amor Bya.

Para pensar.


Deficiente... é aquele que não consegue modificar sua vida,
aceitando as imposições de outras
pessoas ou da sociedade em que vive,
sem ter consciência de que é dono do seu destino.

Louco... é quem não procura ser feliz com o que possui.

Cego... é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria.
E só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.

Surdo... é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo,
ou o apelo de um rmão.
Pois está sempre apressado para o trabalho .

Mudo... é aquele que não consegue falar o que sente
e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.

Paralítico... é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda.

Diabético... é quem não consegue ser doce, sem sofrer por isso...

Anão... é quem não sabe deixar o amor crescer.

E, finalmente, a pior das deficiências é ser "Miserável", pois
Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus.

Mario Quintana

Pintura com Barbate.


Corte o barbate em varios tamanhos
Molhe os pedaços na tinta de cor desejada
Coloque os pedaços sobre a folha de papel e retire em seguida
Pronto só pintar com o barbante!
Fica lindinho!

Giz Molhado


Molhe varias cores de Giz
Pinte sobre diversas superfícies.
Que legal!

Pintura de Sopro


Pegue um canudinho
Molhe a ponta na tinta guache
Peça para que o aluno sopre o canudinho em cima do papel.

©Template designer adapted by Liza.